Iniciamos una serie de artículos que tienen que ver con aspectos relativos a nuestra práctica docente. En esta ocasión agradecemos la colaboración de Óscar García Gaitero, doctor en Psicología de la Educación por la UCM, coach educativo y PNL por ASESCO. Podéis poneros en contato con él en oggaitero82@hotmail.com
«Algunos alumnos tienen bastantes limitaciones a la hora de enfrentarse a la resolución de ciertas tareas o ejercicios. En general esas limitaciones no están relacionadas con deficiencias cognitivas sino con deficiencias a la hora de planificar, revisar la tarea o no elegir la estrategia adecuada a emplear. Por lo tanto, pese a tener los recursos cognitivos adecuados, a veces el aprendizaje del alumno no se desarrolla de forma óptima o significativa (Zieran, 2002)
El aprendizaje autorregulado es esa inquietud incansable, ese poder o motivación que debe albergar en el alumno y llevarle a buscar siempre la mejor estrategia a la hora de estudiar para conseguir la mayor eficacia en su estudio y ser un alumno eficaz y eficiente.
Todos los estudiantes tienen el poder y la habilidad de llegar a ser smart learners si aprenden y emplean técnicas de autorregulación (Ashton, 1985). Gracias al programa cíclico del aprendizaje autorregulado los alumnos se auto observan y se autoevalúan, establecen objetivos, y ajustan las estrategias según sus necesidades y el contexto de aprendizaje en concreto, mejorando así su rendimiento y resultados (Pressley, 2000).
Existen dos tipos reconocidos de aprendizajes autorregulados: activo y dinámico. La autorregulación dinámica es un aprendizaje subconsciente, mientras que la autorregulación activa es “consciente, intencional, con esfuerzo, y consiste en la regulación de los recursos atencionales, estrategias cognitivas y metacognitivas y recursos presumiblemente motivacionales, volitivos y de comportamiento» (Pintrich, 2000, p. 214). Así, en su síntesis de la investigación relacionada con el papel de la retroalimentación interna en la autorregulación, Butler y Winne (1995) hacen referencia a la autorregulación como un juicio, un proceso deliberado adaptativo.
Según Pintrich (2000), el aprendizaje autorregulado es una nueva herramienta intelectual que ayuda a los docentes a gestionar sus clases desde otro enfoque y otorga la facultad a los alumnos de que puedan autorregularse.
El aprendizaje autorregulado es como un tipo de aprendizaje técnico en el que el aprendiz de forma activa y responsable gestiona su cognición, conducta, afectos y motivación, los cuales son sistemáticamente orientados hacia el logro de las metas establecidas.
Vale la pena adentrarse en este mundo complejo que es el aprendizaje humano, ya que en la actualidad se viene demandando a los estudiantes, en particular, y a los seres humanos, en general, el uso de estrategias cognitivas que les permitan continuar aprendiendo toda la vida y también estrategias de autorregulación de su propia conducta, que los haga ser sujetos más eficientes en este mundo tan cambiante y lleno de transformaciones.
En la práctica educativa cotidiana, los profesores pueden fácilmente reconocer a los estudiantes autorregulados, esta situación debe ser aprovechada y capitalizada por los profesores para atreverse a implementar estrategias docentes que permitan a los estudiantes desarrollar sus estrategias de autorregulación. Por otro lado, el éxito en el uso de estrategias autorreguladoras requiere retroalimentación de diferentes fuentes, y una que es fundamental es el profesor, que cuando conoce y desarrolla los principios del aprendizaje autorregulado, abre nuevas posibilidades a sus estudiantes.»
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ashton, P. (1985). Motivation and the teacher´s sense of efficacy. En C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: The classroom milieu (Vol. 2, pp. 141-171). Orlando, FL: Academic Press.
Butler, D.L. & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65 (3), 245-281.
Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555.
Pressley, M. (2000). Development of grounded theories of complex cognitive processing: exhaustive within and between study analysis of think aloud data. En G. Schraw & J.C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 261-296). Lincoln, NB: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska Press. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated: and overview. Theory into Practice, 41 (2), 64-70.
